π Δ ªπ ÀΔπ ª π TMHMA NH π ø ø ƒ Δ ƒπ ø π ƒ ƒ ªª Δø ø π π π π À ƒπ È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ (ˆ appleúòùë /ÌËÙÚÈÎ,  ÙÂÚË /Í ÓË ) ƒ ƒ ªª Àªº I º øƒπ 4, 5 Î È 6 ÂappleÙÂÌ Ú Ô 2009
E πδƒ π Δ ªO π πδƒo Úfi ÚÔ : ΔÔÌapple Ë ËÌ ÙÚÈÔ OÌfiÙÈÌÔ ıëáëù, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË ª ÏË: Ì Ó ÎË ªÈ ÏË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Ú ÙË πôú Ó Ô ÕÓÓ, Ó. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÚ ÏÔÁ ÚÔ Δ Ó, Ó. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó Ì ÚÔ Ë Ù ÚÔ, Âapple Î. Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ ÏË ÂÒÚÁÈÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ πˆ ÓÓ ÓˆÓ Ô ÙÛÔÁÈ ÓÓË ËÌ ÙÚË, Âapple Î. Î ıëáëù ºÈÏÔÛÔÊÈÎ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË ª ÙÛ ÁÁÔ Ú Ï, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó ª ÙÛË appleôï ˆÓ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ Ï ªappleÂÚÂÚ ÙÚÔ, Û Ì Ô ÏÔ ÙÔ È ÁˆÁÈÎÔ πóûùèùô ÙÔ Î ı Ó ÛÈÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó Ù Ó ÒÛÙ, Ó. Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ apple ÔÁÈ ÓÓ ÎË ÈÎfiÏ Ô, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Ú ÙË Ô ÏÈÒÙË ª ÌË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ ΔÛÈ Î ÏÔ ÈÒÚÁÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË Ã Ù Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë ÕÓÓ, Âapple Î. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Frederick appleúô à ٠ËÛ Ë ˆÊÚfiÓË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË Oƒ øδπ πδƒo Úfi ÚÔ ÒÛÙ. Ù Ó Ú ÌÌ Ù ÕÓÓ μ Î ÏË Δ Ì ÕÓÓ Ã Ù Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë ª ÏË Ó ÛÙ Û Ù ÌÔ ΔÚÈ ÓÙ Ê ÏÏÔ ˆÙfiappleÔ ÏÔ Ú ÌÌ Ù ŒÊË ÒÙË ÔÍ ΔÚ ÓÔ ËÌ ÙÚË Ã Û Ó Ë Ï ÓË apple ˆ ÓÓÔ ÙÂÊ Ó ΔÛ ÎÈÚÔappleÔ ÏÔ 4 π Δ ªπ ÀΔπ ª π π ø π à ÓÂÏÏËÓÈÔ Ó ÚÈÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π π ø π à ÓÂÏÏËÓÈÔ Ó ÚÈÔ 5
π OY A 1 π OY A 1 ÙÔ, 5 ÂappleÙÂÌ Ú Ô 2009 flú ıô Û 1 ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ˆ ÌËÙÚÈÎ (appleúòùë) ıâì ÙÈÎ : ψÛÛÔÏÔÁÈÎ /  ÌÂıÔ ÔÏÔÁÈÎ appleúôûâáá ÛÂÈ ÚÔ Ú Ô:. Î -. à ٠ËÛ Ë Δƒπ ªπ π 1. ËÌ ÙÚÈÔ ΔÔÌapple Ë, ÌfiÙ. ıëáëù... 2. ı Ó ÛÈÔ Î, ıëáëù.δ... appleô ÈÛÙÚÈ ÎÔ ÓÂappleÈÛÙËÌ Ô ıëóòó 3. appleôï ˆÓ ª ÙÚË, ıëáëù.. ÓÂappleÈÛÙËÌ Ô ÂÛÛ Ï 4. ˆÊÚfiÓË Ã Ù ËÛ Ë, ıëáëù..... μμ Δ 5 Δ ªμƒπ À 2009 9.00-9.30 Ú ÛÙËÚÈfiÙËÙ «Ì ÓfiËÌ» ÁÈ Ù apple È È ÙË ã Ù ÍË ÙÔ Ë- ÌÔÙÈÎÔ Û ÔÏÂ Ô appleúôû ÚÌÔÛÌ Ó Û  ÔÌ ÓË appleâú ÛÙ ÛË ÂappleÈÎÔÈÓˆÓ Î Ù ÙË È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ÛÙË Û ÔÏÈÎ Ù ÍË. ΔÔÎÌ Î Ô 9.30-9.50 Î Ù ÎÙËÛË ÙˆÓ ÌÔÚÊÔÛ ÓÙ ÎÙÈÎÒÓ ÔÌÒÓ ÙË ÂÏÏËÓÈÎ - applefi ÏÏfiÁψÛÛÔ Î È Ê ÛÈÎÔ ÔÌÈÏËÙ ÙË μ/μ ıìè Îapple  ÛË : ÌÈ Û ÁÎÚÈÙÈÎ ÂÚ ÓËÙÈÎ ÌÂÏ ÙË. ÏÈÔappleÔ ÏÔ 9.50-10.10 Ù ÛÂÈ Î È applefi ÂÈ ÙˆÓ ÛÎ ÏˆÓ ÁÈ Ù Ó Û ÔÏÈÎ ÂÁ ÂÈ- Ú È ÁψÛÛÈÎ È ÛÎ Ï ÙˆÓ Ù ÍÂˆÓ ã & Δã. Ì Ú ÓÙ Ô 10.10-10.30 appleèîôèóˆóò ÛÙ ÂÏÏËÓÈÎ Ì ÂÈÚÔÓÔÌ Â Î È ÂÎÊÚ ÛÂÈ : ÎÚÈ- Ù ÚÈ ÂappleÈÏÔÁ Î È appleúôù ÛÂÈ ÍÈÔappleÔ ËÛË ÛÙËÓ ÂÎapple È Â ÙÈÎ È ÈÎ Û π. ÓÙˆÓ Ô - ÚËÙÈÎÔ 10.30-10.45 È ÛÎ Ï Î È Ë ÂÎÌ ıëûë ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ˆ appleúòùë /ÌËÙÚÈÎ Ì Û applefi ÙÔ ÁψÛÛÈÎfi ÁÚ ÌÌ ÙÈÛÌfi applefi ÙÔ ÂÎapple È Â Ù ÂÓËÏ ÎˆÓ ÙˆÓ Û ÔÏ ˆÓ  ÙÂÚË Â Î ÈÚ ÙË ÂÚÈÊ ÚÂÈ ÂÓÙÚÈÎ ª ΠÔÓ. μ ÛÈÏÂÈ Ô 14.00-17.00 Â Ì 15.00-17.00 ÚÁ ÛÙ ÚÈ ÂÌ ÙÈÎ : KÔÈÓˆÓÈÎÔappleÔÏÈÙÈÛÌÈÎÔ apple Ú ÁÔÓÙ ÚÔ Ú Ô:. ΔÛÈ Î ÏÔ -. ˆÌ ÎË 17.00-17.20 ÁÎÔÛÌÈÔappleÔÈËÌ ÓË appleïëúôêôú Î È È ÌfiÚʈÛË ÌÈ Ó ÁψÛÛÈÎ ÎÔ ÏÙÔ Ú. Ù ÚÈ Ófi 17.20-17.40 ÎÔ ÏÙÔ Ú ÛÙËÓ ıô Û È ÛÎ Ï ÙË Í ÓË ÁÏÒÛÛ. appleâú appleùˆûë ÙË Ó ÂÏÏËÓÈÎ Õ. à ٠Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë 17.40-18.00 ÔÏÈÙÈÛÌfi Î È È ÂÔÏÔÁ ÛÙË È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ˆ Í - ÓË Ø ÌÈ Û ÁÎÚÈÙÈÎ appleúôû ÁÁÈÛË Ì ÙË È ÛÎ Ï ÙË ÚˆÛÈÎ Δ. ΔÚÈ ÓÙ Ê ÏÏ Ô,. ˆÌ ÎË μμ Δ 5 Δ ªμƒπ À 2009 18.00-18.20 È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ˆ Í ÓË Ì Û applefi ÂÎapple È-  ÙÈÎ ÂÁ ÂÈÚ È ÁÈ ÂÓ ÏÈΠ: ÁψÛÛÈÎ appleú ÁÌ ÙÈÎfiÙËÙÂ Î È ÎÔÈÓˆÓÈÎ Î Ù ÛΠª. ª ÚÁ ÚÒÓË 18.20-18.40 ÙËÛË 10.45-11.30 È ÏÂÈÌÌ - Ê 18.40-19.20 È ÏÂÈÌÌ ÚÔ Ú Ô: ª. Ô ÏÈÒÙË,. Ù Ó,. à ٠Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë 11.30-14.00 apple ÛËÌË Ó ÚÍË apple ÔÛË ÙÈÌËÙÈÎ appleï Î Ù ÛÙÔÓ Ì. ıëáëù Î. ËÌ ÙÚÈÔ ΔÔÌapple Ë ÚÔ Ú Ô:. ΔÛÈÔ ÌË - π. μ Ì Î Ô 19.20-19.40 Ê appleóèûë ÛÙÈ ÁÏÒÛÛÂ Î È ÙÔ appleôïèùèûìô : Ê ÚÌÔÁ ÛÙËÓ ÂÏÏËÓÈÎ Û ÔÏÈÎ Ù ÍË ƒ. Ô ÓË,. apple fiappleô ÏÔ,. apple Ó ÛÙ Û Ô, ª. Ú ÛÎÂ, μ. ÂÙÚ,. ÂÙÚ Ô, μ. ÏÈ ÙÛÈÎ Î.. 18 π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ 19
π OY A 1 π OY A 2 19.40-20.00 Δ ÓÈÎ ÙÔ Ú Ì ÙÔ Î È È ÛÎ Ï ÙË ÁÏÒÛÛ : ÔÏÔÁÈÎ Î È ÎÔÈÓˆÓÈÎÔappleÔÏÈÙÈÛÌÈÎ È ÛÙ ÛË. X Û appleë, π. μ Ì Î Ô ÙÔ, 5 ÂappleÙÂÌ Ú Ô 2009 flú ıô Û 2 ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ˆ  ÙÂÚË (Í ÓË) ıâì ÙÈÎ : È ÎÙÈÎfi ÏÈÎfi/  ÌÂıÔ ÔÏÔÁÈÎ appleúôûâáá - ÛÂÈ ÚÔ Ú Ô:. πôú Ó Ô, Δ. ÏÔÁ ÚÔ 9.00-9.30 ψÛÛÈÎ appleôèîèï ÛÙË È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ˆ  ÙÂÚË / Í ÓË ÁÏÒÛÛ : Ô ÙÔÓÈÛÌfi ÙˆÓ appleúôapple ÚÔÍ ÔÓˆÓ Ô ÂÙ ÚˆÓ. apple ÓÔ, μ. È ÓÓ Î 9.30-9.50 ªÂÙ Î ÓËÛË ÙÔ ÙfiÓÔ ÛÙ appleúôapple ÚÔÍ ÙÔÓ Âapple ıâù : È ÛÎ - Ï Û ÏÏfiÁψÛÛÔ μ. ÁÈÔ, π. ÚËÁÔÚ Ô,. πôú Ó Ô 9.50-10.10 ªÂÙ Î ÓËÛË ÙÔ ÙfiÓÔ ÛÙ appleúôapple ÚÔÍ ÙÔÓ Ô ÛÈ ÛÙÈÎ : È - ÛÎ Ï Û ÏÏfiÁψÛÛÔ. Ô Ù,. ÈÎÔÏÔappleÔ ÏÔ 10.10-10.30 ÎÏ ÛË ÙÔ apple ıëùèîô ÔÚ ÛÙÔ ÛÙË ÓÂÔÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ : È ÎÙÈÎ appleúôù ÛÂÈ. Ù ÏÈÔ, ª. ÁÎ,. πôú Ó Ô 10.30-10.45 apple ıëùèîfi apple Ú Ù ÙÈÎfi ÛÙËÓ ÎÔÈÓ ÓÂÔÂÏÏËÓÈÎ : È ÛÎ - Ï Û ÏÏfiÁψÛÛÔ Ã. ÙÛÔ,. πôú Ó Ô 20.00-20.20 ÔÈÓˆÓÈÎÔ apple Ú ÁÔÓÙ appleô ÂappleËÚÂ Ô Ó ÙË È ÛÎ Ï ÙË ÂÏ- ÏËÓÈÎ Û ÓËappleÈ ÁˆÁ fiappleô ÊÔÈÙÔ Ó ÌÈÎÚÔ ÌÔ ÛÔ ÏÌ ÓÔÈ. ΔÛÈÔ ÌË,. ÔÏÈÎ Ô 20.20-20.40 È Ê ÏÈÎ È ÊÔÚ ÛÙÈ ÛÙ ÛÂÈ Î È ÛÙÚ ÙËÁÈÎ Ó ÁÓˆÛË ÙˆÓ Ì ıëùòó ÙÔ ËÌÔÙÈÎÔ ÔÏ Ô. Ú,. ªappleÔ Ófi,. ÌÔÁÏÔ, Ã. ÔÛÛ ÎË μμ Δ 5 Δ ªμƒπ À 2009 20.40-21.00 ÙËÛË Â appleóô μμ Δ 5 Δ ªμƒπ À 2009 10.45-11.30 È ÏÂÈÌÌ - Ê 11.30-14.00 apple ÛËÌË Ó ÚÍË ÂÌ ÙÈÎ : È ÎÙÈÎfi ÏÈÎfi/  ÌÂıÔ ÔÏÔÁÈÎ appleúôûâáá ÛÂÈ ÚÔ Ú Ô:. ª ÙÛ ÁÁÔ Ú -. Î 17.00-17.20 È ÛÎ Ï ÙˆÓ È ÈˆÙÈÛÌÒÓ Û ÌË ÂÏÏËÓfiʈÓÔ ÊÔÈÙËÙ S. Berikashvili, π. Lobzhanidze 17.20-17.40 È ÛÎ Ï ÙÔ ÁÚ appleùô ÏfiÁÔ ÛÙËÓ ÂÏÏËÓfiÁψÛÛË ÂÎapple  ÛË ÙË È ÛappleÔÚ : applefi ÙËÓ ÂappleÈÎÔÈÓˆÓÈ Î ÈÎ ÓfiÙËÙ ÛÙÈ appleú ÎÙÈÎ ÁÚ ÌÌ ÙÈÛÌÔ 20 π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ 21
Δραστηριότητες «με νόημα» για τα παιδιά της Α τάξης του δημοτικού σχολείου κατά τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας Ελπίδα Τοκμακίδου Μεταπτυχιακό δίπλωμα του Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης της Παιδαγωγικής Σχολής (Α.Π.Θ.) Abstract The first graders participation, in a program dealing with the transition of children from kindergarten to primary school, has been the framework within which one of the fundamental rubrics towards the new approach to the language books has been implemented. According to this approach, the teaching of reading and writing should be meaningful acts and they should fulfill real needs of communication. Having as a basic aim the utilization of previous knowledge and experience of the students enrolment both in kindergarten and primary school, the children were urged to assume the initiative for the designing and implementation of a project. Among the various aims of the work plan, specific language aims of the first grade were incorporated as to be dealt with. In this way, the young students played the part of the mediator creating a bridge between the kindergarten and the primary school. At the same time though, they were enabled themselves to develop while participating in authentic occasions for communication. In this paper, through the presentation of the different stages of the work plan, a number of activities are presented where the specific students were involved producing oral and written work. At the same time, samples of the authentic texts are given, produced by the students who responded to the communication needs that arose from the role they assumed. This specific proposal can also be an onhands proof of the latent possibilities of a close cooperation between the teachers of kindergarten and those of primary school since such a step will be conducive to the fulfillment of the target set both for kindergarteners and primary school students. 1. Θεωρητικές Αναφορές Η συγκεκριμένη εργασία αφορά στη συμμετοχή των 21 μαθητών/τριών της Α τάξης ενός δημοτικού σχολείου σε ένα πρόγραμμα με αντικείμενο τη μετάβαση των παιδιών από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο. Η είσοδος του παιδιού στο σχολείο και το πέρασμά του από ένα περιβάλλον αγωγής σε ένα άλλο, αποτελεί ένα σημαντικό αναπτυξιακό σταθμό και θεωρείται ως μια από τις κρισιμότερες περιόδους της παιδικής
ηλικίας (Βρυνιώτη, κ.ά., 2008:106). Οι πρώτες εμπειρίες στο νέο εκπαιδευτικό περιβάλλον επηρεάζουν πολύπλευρα τη συμπεριφορά των μελών της σχολικής κοινότητας, τη στάση τους προς το σχολείο και την αποδοτικότητά τους (Ματσαγγούρας 2003:213, Ramey and Ramey 1998:293), για αυτό και κατά συνέπεια ασκούν «καταλυτική επίδραση» τόσο στην ακαδημαϊκή όσο και στη γενικότερη εξέλιξη του ατόμου (Σωτηρίου, Ζαφειροπούλου 2003:99). Καθώς η μετάβαση δεν αποτελεί μια απλή μετακίνηση ούτε ένα στιγμιαίο γεγονός, συνοδεύεται από αλλαγές όχι μόνο στο χώρο και τα πρόσωπα, στα καθήκοντα και στις υποχρεώσεις, αλλά κυρίως από αλλαγές στους ρόλους και στις κοινωνικές σχέσεις. Αφορά τόσο στα ίδια τα παιδιά, όσο και στους γονείς τους αλλά και στους εκπαιδευτικούς τους. Άλλωστε στη σχετική βιβλιογραφία -καθώς αναγνωρίζεται η ισότιμη συμμετοχή τους στις μεταβατικές διαδικασίες- γίνεται ιδιαίτερη αναφορά στην αναγκαιότητα συνεργασίας και ανάπτυξης ισχυρών δεσμών μεταξύ των εκπαιδευτικών θεσμών και του οικογενειακού περιβάλλοντος των παιδιών (Neuman, 2002:9). Έτσι κατά το σχολικό έτος 2007-2008 και στα πλαίσια εφαρμογής καινοτόμων παρεμβάσεων υπό την αιγίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, εφαρμόστηκε πιλοτικά ένα πρόγραμμα με τίτλο «Διευκολύνοντας την ομαλή μετάβαση των νηπίων στο δημοτικό σχολείο». Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα συμμετείχε το 7 ο Δημοτικό Σχολείο Ευόσμου Θεσσαλονίκης σε μια συνεργασία με το 3 ο Ολοήμερο Νηπιαγωγείο Ευόσμου. Η εμπλοκή μας όμως σε παρόμοια δράση όσον αφορά σε θέματα μετάβασης έχει ξεκινήσει πριν από το 2005, οπότε και έχει δρομολογηθεί μια άτυπη συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών των δύο ιδρυμάτων με σκοπό τη δημιουργία ενός υποστηρικτικού πλαισίου κατά τη μετάβαση των παιδιών από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο (Τοκμακίδου, 2008). Έτσι, η πρόσκληση συμμετοχής στο συγκεκριμένο πρόγραμμα στάθηκε μια πρόκληση για να συμβάλλουμε στην «ομαλή» μετάβαση των παιδιών έχοντας πια και θεσμική υποστήριξη. Ως βασικό θεωρητικό εργαλείο μας υπήρξε η οικοσυστημική προσέγγιση (Bronfenbrenner, 1996). Σύμφωνα με αυτή, στη μετάβαση πρέπει να συνυπολογίζονται οι εν δυνάμει σχέσεις μεταξύ του σχολείου, του νηπιαγωγείου και του οικογενειακού περιβάλλοντος αλλά και οι ταυτόχρονες επιδράσεις από τα επιμέρους υποσυστήματα χώρου (Dunlop & Fabian, 2002:151).
2. Σχεδιασμός του σχεδίου εργασίας Κάτω από αυτό το πλαίσιο έγινε εφικτή η συμμετοχή επιπλέον θεσμικών φορέων (σύμβουλοι πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, διευθύντρια του σχολείου και οι σύλλογοι διδασκόντων αλλά και γονέων και των δύο σχολείων) καθώς και η συνεργασία με άλλους φορείς της τοπικής κοινωνίας. Επιπρόσθετα στο γενικότερο σχεδιασμό τέθηκαν και οι ακόλουθες προτεραιότητες: - Αξιοποίηση των εμπειριών των παιδιών της Α τάξης (οι οποίες συγκεντρώθηκαν μέσα από τη διεξαγωγή συνεντεύξεων) με στόχο τη συμπλήρωση των κενών εμπειρίας και γνώσης των νηπίων για το σχολείο (τμήματα του ερωτηματολογίου στάλθηκαν υπό μορφή επιστολής στα νήπια ως αφορμή γνωριμίας με τους μαθητές της Α τάξης) παράλληλα με την προαγωγή των διδακτικών στόχων της τάξης στην οποία φοιτούν. - Η παρακίνηση των νηπίων και η ενεργοποίησή τους έτσι ώστε τα ίδια να υποβοηθήσουν στον εαυτό τους στη βίωση μιας θετικής μεταβατικής διαδικασίας. Στα πλαίσια αυτά ανιχνεύθηκαν οι σχετικές γνώσεις τους (μέσα από ερωτηματολόγιο) και επιχειρήθηκε να απαντήσουμε στα «ερωτήματα» που προέκυψαν. - Η οικοδόμηση της έννοιας του σχολείου επιχειρήθηκε να γίνει μέσα από διαφορετικά πρόσωπα (εκπαιδευτικούς, γονείς, συμμαθητές, εργαζόμενους στο σχολείο ) αλλά και εκπαιδευτικές διαδικασίες. Έγινε προσπάθεια ώστε η δημιουργία του υποστηρικτικού πλαισίου μετάβασης να μην έχει τα χαρακτηριστικά μιας «απλής οριοθέτησης» και επίσκεψης αλλά πραγματικής και ουσιαστικής συμμετοχής. Αντίστοιχες με τις παραπάνω προϋποθέσεις ήταν και οι επιλογές μας όσον αφορά στην υιοθέτηση ενός κοινού πλαισίου δράσης (για τα νήπια και τα παιδιά του δημοτικού σχολείου) και εφαρμογής κατάλληλων πρακτικών μετάβασης, η οποία οδήγησε στην υλοποίηση ενός κοινού Project στα πλαίσια της Ευέλικτης -και όχι μόνο- Ζώνης με τίτλο «Μαζί στο σχολείο». Σε αυτό συμμετείχαν 21 νήπια και 21 μαθητές της Α τάξης, 2 νηπιαγωγοί από το 3 ο ολοήμερο νηπιαγωγείο Ευόσμου και δύο εκπαιδευτικοί από το 7 ο δημοτικό σχολείο Ευόσμου (η δασκάλα της τάξης και η γυμνάστρια). Σκοπός του ήταν: - Η υποστήριξη των νηπίων στην προοπτική μετάβασής τους στο δημοτικό σχολείο και η καλλιέργεια θετικής στάσης απέναντι στον κόσμο του σχολείου.
- Ενεργητική συμμετοχή των νήπιων και μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία όσον αφορά στις επιλογές των δραστηριοτήτων και των επιμέρους διδακτικών στόχων. Με τον τρόπο αυτό επιδιώχθηκε να δοθεί ένα «βήμα» στα ίδια τα παιδιά, ώστε «να ακουστεί και η δική τους φωνή» όσον αφορά στη βίωση της μεταβατικής εμπειρίας (Dockett & Perry, 1999,2004). Άλλωστε όπως έχει υποστηριχθεί, σε σχετικές έρευνες (Dockett & Perry, 1999:109, Margetts, 2006:7), τα παιδιά είναι σε θέση να δώσουν «αυθεντικές συμβουλές» για θέματα που έχουν σχέση με τη μετάβασή τους στο σχολείο. Για αυτό και ένας από τους επιμέρους στόχους του συγκεκριμένου Project ήταν η ανάδυση αξιόπιστων και αξιοποιήσιμων στοιχείων για την εκπαιδευτική διαδικασία. Μέσα από τη διερεύνηση των απόψεων των συμμετεχόντων μαθητών και νηπίων αναδείχθηκαν προτάσεις που υιοθετήθηκαν στις διάφορες φάσεις διεξαγωγής του Project. Επιπλέον καθώς μια από τις βασικές προτεραιότητές μας ήταν η ύπαρξη και διατήρηση ενός κλίματος αμοιβαίου σεβασμού και εποικοδομητικής συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών, αντίστοιχες ήταν και οι επιλογές μας όσον αφορά στην επιδίωξη των ειδικών μας στόχων. Αυτοί οι στόχοι τόσο για το δημοτικό σχολείο όσο και για το νηπιαγωγείο είχαν ως κοινό σημείο αναφοράς το Δ.Ε.Π.Π.Σ. (ΥΠΕΠΘ., 2003). Ανάμεσα όμως στις τόσες σελίδες του δεν ήταν δυνατό να βρεθούν κάποιες συγκεκριμένες προτάσεις για ενδεδειγμένους τρόπους συνεργασίας παρά την προτροπή για τη δημιουργική συνάντηση μεταξύ των εκπαιδευτικών διαφορετικών βαθμίδων. Όπως έχει ήδη επισημανθεί (Μπαγάκης κ.ά., 2006:11) στα νέα βιβλία για το νηπιαγωγείο και το δημοτικό σχολείο δεν προτείνονται συγκεκριμένες δράσεις και δεν αναδεικνύεται η αξία της συνεργασίας και επικοινωνίας μεταξύ των εκπαιδευτικών. Το κενό αυτό προσπαθήσαμε να το καλύψουμε μέσα από τη μεταξύ μας συνεργασία (υπεύθυνης νηπιαγωγού και δασκάλας της τάξης) με σκοπό την επιλογή δραστηριοτήτων και αντίστοιχων διδακτικών στόχων που ευθυγραμμίζονται τόσο με τις ανάγκες της σχολικής μας τάξης όσο και με τις υποδείξεις/ προτάσεις των συμμετεχόντων παιδιών. Κάποιες από τις σχετικές δραστηριότητες ήταν κοινές (προσαρμοσμένες στις προσλαμβάνουσες των παιδιών διαφορετικής ηλικίας) ενώ κάποιες άλλες πραγματοποιήθηκαν ανεξάρτητα ακολουθώντας πάντα το γενικότερο
προγραμματισμό. Όλες τους επικεντρώθηκαν στη συνολική ανάπτυξη των παιδιών και αφορούσαν διάφορα γνωστικά αντικείμενα. Το Project είχε διάρκεια 4 μήνες περίπου (Φεβρουάριος- Mάιος 2008) και χωρίστηκε σε τρεις φάσεις: Α ΦΑΣΗ: ΠΡΙΝ ΤΗΝ ΕΠΙΣΚΕΨΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Δημιουργία προβληματισμού στα παιδιά για την έννοια «δημοτικό σχολείο» (κατασκευή ιστογράμματος, συγκέντρωση σχετικού υλικού, πρώτη επαφή δασκάλαςνηπίων). Επίσκεψη των μαθητών του Δ.Σ. στο νηπιαγωγείο για την πρώτη γνωριμία με τα νήπια και «χωρισμό» τους σε ζευγάρια (μαθητή/τριας- νηπίου). Συμμετοχή νηπίων μαθητών σε δραστηριότητες κοινών project στο χώρο του νηπιαγωγείου (διατροφήθεατρική αγωγή, εικαστικά). Β ΦΑΣΗ: ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΕΠΙΣΚΕΨΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Επίσκεψη των νηπίων στο Δ.Σ. για μια πρώτη γνωριμία με το χώρο και τα πρόσωπα. Συνεργασία νηπίων-μαθητών σε δραστηριότητες- μαθήματα στο δημοτικό σχολείο (γυμναστική, μαθηματικά, γλώσσα). Γ ΦΑΣΗ: ΤΕΛΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ Αξιοποίηση των βιωμάτων και επεξεργασία των πληροφοριών που συγκέντρωσαν τα παιδιά κατά τη διάρκεια των επισκέψεων (εργασίες σε ομάδες και συζήτηση). Τέλος έγινε τελετή λήξης του προγράμματος όπου τα παιδιά παρουσίασαν από κοινού τις δράσεις και τα επιτεύγματά τους. Η γενική αίσθηση όσων συμμετείχαν σε αυτήν ήταν ότι οι αρχικοί στόχοι του προγράμματος επιτεύχθηκαν σε αρκετά μεγάλο βαθμό. Στο ίδιο άλλωστε συμπέρασμα καταλήγουμε μέσα από τα στοιχεία που συλλέξαμε κατά τις φάσεις αξιολόγησης του προγράμματος (αρχική- διαμορφωτική- τελική) κυρίως από τη σύγκριση των αρχικών ερωτηματολογίων των παιδιών και των δραστηριοτήτων που ανέλαβαν να υλοποιήσουν. Επιπλέον υλικό για την αξιολόγηση του προγράμματος μας έδωσαν οι σχετικές καταγραφές στο ημερολόγιο που τηρούνταν σε όλη τη διάρκειά του. 3. Σχεδιασμός των γλωσσικών δραστηριοτήτων Ειδικότερα, όσον αφορά στις επιλογές της γλωσσικής διδασκαλίας που υιοθετήθηκαν στα πλαίσια του Project για τους μαθητές/ μαθήτριες της Α τάξης του Δ.Σ. αυτές αφορούσαν τις βασικές αρχές της επικοινωνιακής μεθόδου και της λειτουργικής
προσέγγισης της γλώσσας. Σύμφωνα με την τελευταία κύριος σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας είναι η απόκτηση εκ μέρους των παιδιών όλων εκείνων των δεξιοτήτων που θα τα καταστήσουν επαρκείς και αποτελεσματικούς χρήστες της γλώσσας τους (Χαραλαμπόπουλος, 2000:14). Βασική επιδίωξη της γλωσσικής διδασκαλίας που υιοθετήθηκε- η οποία άλλωστε αποτελεί οριζόντιο στόχο όλων των μαθημάτων του σχολικού προγράμματος και της σχολικής ζωής- είναι η ανάπτυξη των ικανοτήτων των μαθητών να κατανοούν και να παράγουν προφορικό και γραπτό λόγο προσαρμοσμένο στην εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας (λαμβάνοντας υπόψη τον πομπό, το δέκτη, το θέμα, την πρόθεση, τον τόπο και το χρόνο αλλά και το δίαυλο της επικοινωνίας). Παράλληλα οι συγκεκριμένες διδακτικές επιλογές μπορούν να ενταχθούν στη γενικότερη τάση που παρατηρείται το τελευταίο διάστημα για σύζευξη της λειτουργικής και κριτικής διάστασης του γραμματισμού (Χατζησαββίδης, 2007:29). Η δημιουργία όσο το δυνατό αυθεντικότερων επικοινωνιακών συνθηκών μέσα από την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών/τριών εντάσσει τη μάθηση μέσα σε πραγματικά κοινωνικά πλαίσια, τα οποία ενδέχεται να αντιμετωπίσουν και με κριτικό τρόπο αναμορφώνοντάς τα. Με τον τρόπο αυτό η παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου από τα παιδιά έχει «νόημα» και για τα ίδια. Κάτω από την ίδια προοπτική, η έννοια του αναδυόμενου προγράμματος - άλλωστε η αξιοποίηση των προγενέστερων εμπειριών της Α τάξης, όσον αφορά στη βίωση της μετάβασής τους στο σχολείο αποτελεί σημείο αναφοράς κατά την επιλογή των δραστηριοτήτων- αλλά πολύ περισσότερο η έννοια του αναδυόμενου γραμματισμού αποκτά πραγματικές διαστάσεις. Ο συγκεκριμένος όρος μπορεί να περιγράφει (Teale & Sulzby, 1986:xx) τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά αποκτούν ολοένα και περισσότερες πληροφορίες σχετικές με το πολιτισμικά επεξεργασμένο γραπτό σύστημα επικοινωνίας που χρησιμοποιείται γύρω τους. Έτσι οι νέες γνώσεις για το γραπτό λόγο δομούνται πάνω σε προηγούμενες, οι οποίες δεν έχουν αρχίσει αλλά και δεν τελειώνουν στην Α τάξη του Δ.Σ.. Αντίθετα οι σχετικές εμπειρίες των παιδιών αξιοποιούνται μέσα από δραστηριότητες που προωθούν τον πειραματισμό και τη δοκιμή (Hall, 1987. Ο εκπαιδευτικός μέσα στα πλαίσια αυτά αποκτά το ρόλο του συντονιστή της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Δημιουργεί ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον που είναι πλούσιο σε γραπτό λόγο (Κουτσουράκη, 2001:18) και παρέχει στα παιδιά
πολλές ευκαιρίες να εμπλακούν σε μια ποικιλία δραστηριοτήτων και γλωσσικών εμπειριών. Επιπλέον, καθώς η ανταπόκριση στις διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις προϋποθέτει τη γνώση των επιλογών που μπορεί να έχει στη διάθεσή του ο χρήστης της γλώσσας, έγινε ιδιαίτερη προσπάθεια ώστε τα παιδιά της Α τάξης να έρθουν σε επαφή και μια πρώτη γνωριμία με διαφορετικά είδη του κειμενικού λόγου. Η επιλογή αυτή συναντάται στις μεθοδολογικές οδηγίες του Δ.Ε.Π.Π.Σ. όπου αναφέρεται: «η γλωσσική διδασκαλία αντιμετωπίζει την ανάγκη του μαθητή να χειρίζεται διάφορα είδη λόγου, είτε ως κείμενα προς επεξεργασία είτε ως κείμενα που καλείται ή επιθυμεί να συνθέσει ο ίδιος. Αυτά καλύπτουν το φάσμα των συνηθέστερων ειδών λόγου, δηλαδή του «αναφορικού» (αφήγηση, περιγραφή, ανακοίνωση κ.τ.ό.) και του «κατευθυντικού» (πρόσκληση, ερώτηση, παράκληση, οδηγία, επιχειρηματολογία κ.τ.ό.)» (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2003:41). Αντίστοιχες αναφορές γίνονται και από τις συγγραφείς του σχολικού εγχειριδίου της Α τάξης, οι οποίες υπογραμμίζουν τη σημασία προσδιορισμού των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών ενός κειμένου (Καραντζόλα, κ.ά. 2006:10). Παράλληλα εφιστούν την προσοχή σε αυτά μέσα από την ιδιαίτερη κατηγορία των επικοινωνιακών στόχων του γλωσσικού μαθήματος που δίνεται στον πανοραμικό πίνακα περιεχομένων (Καραντζόλα, κ.ά. 2006:28-31). Η δημιουργία των συνθηκών εκείνων που θα συνέβαλλαν στην καλλιέργεια της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών, αποτέλεσε μια από τις «προκλήσεις» κατά το σχεδιασμό των επιμέρους δραστηριοτήτων του Project. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο έγινε προσπάθεια η ανάγνωση και η γραφή να παρουσιάζονται ως πράξεις που έχουν νόημα για τα παιδιά καθώς υποκινούνταν να ανταποκριθούν σε πραγματικές επικοινωνιακές ανάγκες. Ακολουθώντας τις αρχές της θεωρίας του αναδυόμενου γραμματισμού (Κουτσουράκη, 2001:18-19) έγινε προσπάθεια παράλληλα με την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών και «την κατάκτηση της γλώσσας μέσα από τη χρήση» να υπάρχουν ευκαιρίες για την ταυτόχρονη ανάπτυξη όλων των όψεων της γλώσσας (ακρόαση, ομιλία, γραφή και ανάγνωση).
4. Παρουσίαση γλωσσικών δραστηριοτήτων προσαρμοσμένων σε δεδομένη περίσταση επικοινωνίας Όσον αφορά στις δραστηριότητες στις οποίες ενεπλάκησαν οι μαθητές/τριες του δημοτικού σχολείου κατά την Α φάση του Project, αυτές παρουσιάζονται στον πίνακα που ακολουθεί (Πιν.1). Ανάμεσα σε αυτές δίνονται και οι δραστηριότητες που ανταποκρίνονταν σε στόχους της γλωσσικής διδασκαλίας. Βέβαια η εμπλοκή των μαθητών με το θέμα της μετάβασης επιδιώχθηκε ήδη από τα πρώτα μαθήματα στο νέο σχολικό περιβάλλον. Έτσι αξιοποιήθηκαν όσες ευκαιρίες παρουσιάζονταν στην αναζήτηση ενός συνδετικού κρίκου ανάμεσα στο νηπιαγωγείο και το δημοτικό σχολείο. Τέτοια ευκαιρία π.χ. ήταν η ανάγνωση σχετικών κειμένων στο σχολικό Ανθολόγιο αλλά και η επεξεργασία λογοτεχνικών βιβλίων με παρόμοιο περιεχόμενο, η εξάσκηση στη συμπλήρωση σταυρόλεξου με λεξιλόγιο σχετικό με το σχολείο, η περιγραφή της σχολικής τάξης και του σχολείου με τη βοήθεια εικόνων κ.ά. Πίνακας 1: Δραστηριότητες Α φάσης Μάθημα Τίτλος δραστηριότητας Στόχος Γλώσσα Μελέτη «Συζήτηση με θέμα το νηπιαγωγείο και για το πώς μπορούμε να βοηθήσουμε τα παιδιά του νηπιαγωγείου». Παραγωγή προφορικού λόγου. Διαχείριση πληροφορίας. Σύγκριση του σχολείου τους με άλλο σχολείο (το νηπιαγωγείο). Μελέτη Θεατρική Αγωγή «Επίσκεψη στο νηπιαγωγείο και παρακολούθηση θεατρικού». Αντιμετώπιση της τάξης τους ως μιας ομάδας και καλλιέργεια σχέσεων με άλλα παιδιά. Η έκφραση και δημιουργία άλλων παιδιών λειτουργεί ως έναυσμα για τη δική τους δημιουργική έκφραση. Γλώσσα Μελέτη Εικαστικά «Διεξαγωγή συνεντεύξεων με θέμα «τι είναι το σχολείο» και πώς μπορούμε να βοηθήσουμε τα νήπια». «Συζήτηση για τις βασικές λειτουργίες της σχολικής ζωής». «Επίσκεψη στο νηπιαγωγείο και κατασκευή καλαθιών». Προφορική έκφραση. Προσωπική εμπλοκή σε ένα θέμα. Καλλιέργεια φιλικών σχέσεων μέσα από την κοινή ενασχόληση με το ίδιο αντικείμενο. Γλώσσα «Γραπτή έκφραση: Δημιουργία επιστολής για τα παιδιά του νηπιαγωγείου». Εξοικείωση με διαφορετικά κειμενικά είδη: Επιστολή.
Γλώσσα Μελέτη Γλώσσα Μελέτη Την ώρα του διαλείμματος «Ετοιμασία του φακέλου και χρήση γραμματόσημου φιλοτεχνημένου από τα ίδια τα παιδιά». «Ζωγραφική με θέμα το σχολείο, προφορική και γραπτή περιγραφή της» «Ξενάγηση των νηπίων και παρουσίαση του σχολείο μας σε αυτά» «Τα νήπια είχαν την άδεια των μαθητών να καθίσουν στα θρανία μας και να χρησιμοποιήσουν τα πράγματά μας». Συμπλήρωση ενός ταχυδρομικού φακέλου και η ανάγκη ύπαρξης γραμματόσημου. Εξοικείωση με διαφορετικά είδη λόγου: Περιγραφή. Προφορική περιγραφή. Ανάπτυξη της κοινωνικότητας των μικρών μαθητών. Η δημιουργία των κατάλληλων συνθηκών προϋπέθετε από τη μια πλευρά την ανάληψη της ευθύνης εκ μέρους των μαθητών της Α τάξης στο να δοθούν συγκεκριμένες απαντήσεις στα νήπια. Από την άλλη πλευρά αφορούσε στην προηγούμενη προετοιμασία της τάξης σε παρόμοιες επικοινωνιακές καταστάσεις. Έτσι ανάμεσα στις προτάσεις των μικρών μαθητών ήταν η επιλογή της γραπτής επικοινωνίας με τα παιδιά του νηπιαγωγείου καθώς η άμεση επαφή μαζί τους δεν ήταν εφικτή, λόγω της απόστασης των σχολείων τους. Η ενασχόληση με δραστηριότητες παρουσίασης του εαυτού αλλά και μιας πρώτης επαφής με το κειμενικό είδος της επιστολής αποτέλεσαν σημείο αναφοράς. Καθώς τα παιδιά καλούνταν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της δεδομένης επικοινωνιακής περίστασης, ακολουθήθηκε μια συγκεκριμένη τεχνική στην παραγωγή κειμένων (προσδιορισμός χαρακτηριστικών κειμένου τεχνικών/ μορφολογικών- και. παραγωγή με υποβοήθηση). Χρειάστηκε λοιπόν να επανέλθουμε στο συγκεκριμένο μάθημα για να έχουν την ευκαιρία οι μαθητές να ξαναθυμηθούν τα χαρακτηριστικά στοιχεία της δομής μιας επιστολής (τόπος, ημερομηνία, προσφώνηση στην αρχή του γράμματος, χαιρετισμός και υπογραφή του αποστολέα στο τέλος) και να χρησιμοποιήσουν τις σχετικές πληροφορίες από το σχολικό τους βιβλίο ώστε να ετοιμάσουν ένα γράμμα για τους φίλους τους (Φωτ.1). Πρόκειται ουσιαστικά για μια δραστηριότητα εμπέδωσης των όσων έχουν ήδη διδαχθεί, αφού οι ασκήσεις/ δραστηριότητες του σχετικού κεφαλαίου έχουν προηγηθεί στη σχολική διδασκαλία (Παράρτημα, Φωτ.3,4,5). Παρ όλα αυτά κάποια από τα παιδιά είχαν δυσκολίες στην αυθόρμητη παραγωγή κάποιου γραπτού κειμένου. Ως εναλλακτική λύση, επιλέχθηκε η υπενθύμιση
των όσων σχετικών ανέφεραν στις προφορικές συνεντεύξεις τους ή και η αντιγραφή μέρους από αυτές (υπό μορφή εργασίας για τη συμπλήρωση των τόνων). Η συγκεκριμένη σύνδεση του προφορικού και γραπτού λόγου έδωσε μια ευκαιρία στους μαθητές να αντιληφτούν τη μεταξύ τους σχέση και αλλά και τη λειτουργικότητά τους. Το ίδιο άλλωστε συνέβη και κατά την επαφή τους με διάφορα αντιπροσωπευτικά κειμενικά είδη του αναφορικού και κατευθυντικού λόγου που κλήθηκαν να συνθέσουν εμπλεκόμενα σε πραγματικές επικοινωνιακές ανάγκες. Φωτ. 1. Μαθήτρια της Α τάξης διαβάζει την επιστολή της, στη φίλη της από το νηπιαγωγείο Κατά τη δεύτερη φάση του project πραγματοποιήθηκαν οι ακόλουθες δραστηριότητες (Πιν.2): Πίνακας 2: Δραστηριότητες Β φάσης Γλώσσα Μαθηματικά «Οργάνωση και πραγματοποίηση της έκθεσης βιβλίου στο σχολείο μας και δημιουργία πρόσκλησης για τα νήπια» «Υποβοήθηση των νηπίων στην αγορά βιβλίων». Εξοικείωση με διαφορετικά κειμενικά είδη: Προσκλήσεις Χρήση νομισμάτων
Γλώσσα Τεχνολογία «Παρουσίαση των βιβλίων στα νήπια και επεξήγηση γύρω από τον τρόπο κατασκευής τους». Ανάγνωση στα νήπια της ιστορίας που επιμελήθηκαν οι μαθητές της Α τάξης «Παιχνίδια με δραστηριότητες γλώσσας και μαθηματικών στον Η/Υ». Εξοικείωση με διαφορετικά είδη λόγου: Οδηγίες. Ανάγνωση σε «πραγματικό» ακροατήριο. Χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή στην τάξη. Φυσική Αγωγή «Κοινή δραστηριότητα στη γυμναστική» Εφαρμογή των κανόνων/ οδηγιών κατά την κοινή συμμετοχή σε μια κινητική δραστηριότητα. Μαθηματικά Μελέτη «Κοινή δραστηριότητα στα μαθηματικά» Εμπέδωση της πράξης της αφαίρεσης με την υπέρβαση της δεκάδας. Προσφορά βοήθειας σε άλλο πρόσωπο. Γλώσσα Γραπτή έκφραση με θέμα H επίσκεψη των νηπίων στο σχολείο μας». Έκφραση εντυπώσεων και συναισθημάτων. Με ιδιαίτερο ενθουσιασμό οι μαθητές της Α τάξης πρότειναν να κάνουμε μια έκθεση «βιβλίου» στην οποία θα μπορούσαν να εκθέσουν τα βιβλία που έφτιαξαν σε όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. 1 Αυτά λοιπόν τα βιβλία ανέλαβαν να δείξουν στα νήπια οι μαθητές της Α τάξης δίνοντας οδηγίες για την κατασκευή τους. Αλλά δεν έμειναν μόνο εκεί. Πρότειναν επίσης να διαβάσουν στα νήπια και το βιβλίο τους με τίτλο «Πού είναι ο Άρης;». Πρόκειται για μια ομαδική εργασία η οποία ξεκίνησε από τα πρώτα μαθήματα της σχολικής χρονιάς όπου οι μαθητές καλούνταν να συμμετάσχουν στην «ανάγνωση» των εικόνων του σχολικού βιβλίου και στην 1. Τα παιδιά συνέθεταν κάθε φορά ένα βιβλίο για κάθε γράμμα που διδάσκονταν. Σε αυτό περιέχονταν οι εργασίες κάθε παιδιού με μια εικόνα και μια λέξη που άρχιζε με το συγκεκριμένο γράμμα που δηλώνονταν στο εξώφυλλο.
καταγραφή των ιδεών τους -με τη βοήθεια της δασκάλας τους. Συνεχίστηκε με την εικονογράφηση της ιστορίας και γραπτή απόδοση από τα ίδια των πρώτων λέξεων που έχουν μάθει στη διάρκεια των μαθημάτων αλλά και τις πρώτες απόπειρες «αποκωδικοποίησης» κάποιων γνωστών λέξεων και φράσεων. Ολοκληρώθηκε (στο τέλος του πρώτου τριμήνου) με την ανάγνωση του «δικού» τους εικονογραφημένου βιβλίου (ένα για κάθε ομάδα). Έτσι τα συγκεκριμένα βιβλία λειτούργησαν ως ένα εναλλακτικό διδακτικό υλικό κατά τις αρχικές προσπάθειες κατάκτησης του μηχανισμού της ανάγνωσης και γραφής συμβάλλοντας ταυτόχρονα και στην ενημέρωση των νηπίων σχετικά με τους ήρωες του σχολικού βιβλίου. Οι επισκέψεις των νηπίων στο σχολείο υπήρξαν αφορμή και για τη γραπτή έκφραση των εντυπώσεων και συναισθημάτων των μαθητών μέσα σε κείμενα που είχαν τον τίτλο «H επίσκεψη των νηπίων στο σχολείο μας». Ας διαβάσουμε κάποιες από τις σκέψεις των παιδιών «Σήμερα ήρθαν τα νηπιαγωγάκια και κάθισαν να κάνουμε μάθημα. Κάθισαν μέχρι να χτυπήσει το κουδούνι. Χαιρέτησα την Ειρήνη που ήταν συμμαθήτριά μου από παλιά. Εγώ κάθισα δίπλα στο Γιώργο. Εγώ έκανα αφαιρέσεις και τα νήπια ένα δύσκολο ψαράκι. Όμως τα καναν καλά για τα νήπια πολύ καλά τα έκαναν». (Γ.). Φωτ.2 «Συμμετοχή ενός νηπίου στη δραστηριότητα»
«Σηκώθηκε ένα παιδάκι στον πίνακα και τα κανε πολύ καλά και του είπαμε μπράβο. Μετά χτύπησε το κουδούνι, κατόπιν έφυγαν και εμείς βγήκαμε έξω. Μου άρεσε πολύ, ελπίζω να ξανάρθουν». (Μ.) (Φωτ.2) Όσον αφορά στις γλωσσικές δραστηριότητες της Γ φάσης (Πιν.3): Πίνακας 3: Δραστηριότητες Γ φάσης Γλώσσα «Καταγραφή ( για τους γονείς των νηπίων) σε λίστα των πραγμάτων που θα χρειαστούν τα παιδιά τους όταν θα έρθουν στο σχολείο». Εξοικείωση με διαφορετικά κειμενικά είδη: Λίστα (Κατάλογος) Γλώσσα «Δημιουργία διαφήμισης για το μαγαζί με τα σχολικά είδη». Εξοικείωση με διαφορετικά κειμενικά είδη: Διαφήμιση Γλώσσα Γραπτή έκφραση με θέμα τις σκέψεις μας για το πώς περάσαμε στο πρόγραμμα». Ανάπτυξη επιχειρηματολογίας. Γλώσσα «Δημιουργία προσκλήσεων για τους γονείς των μαθητών» Εξοικείωση με διαφορετικά κειμενικά είδη: Προσκλήσεις. Γλώσσα «Ανάγνωση κειμένων» Ανάγνωση των σκέψεων και εμπειριών των παιδιών σε «πραγματικό» ακροατήριο. Τέλος ας διαβάσουμε τις απόψεις δύο μαθητών/τριών (Παράρτημα, Φωτ.6, Φωτ.7) αναφορικά με τη συμμετοχή τους στο συγκεκριμένο σχέδιο εργασίας σε ένα κείμενο με τίτλο «Όταν ήρθαν τα παιδιά του νηπιαγωγείου» : «Παίξαμε, κάναμε γυμναστική και κάναμε και μαθηματικά. Όταν πήγαμε στο δικό τους σχολείο είδαμε και ένα θέατρο. Αυτοί έπαιζαν και εμείς το βλέπαμε. Κάναμε καλαθάκια,
γράψαμε και ένα γράμμα. Άλλη μια φορά κάναμε και έκθεση βιβλίου. Δείξαμε το δημοτικό σχολείο. Τους άρεσε πολύ το σχολείο μας. Τους κάναμε και μια ζωγραφιά και την πήρανε στα σπίτια τους. Εγώ κάθισα δίπλα στο Λεωνίδα. Ο Λεωνίδας ήταν πολύ έξυπνος. Όταν χτύπησε το κουδούνι εμείς βγήκαμε έξω και τα νηπιαγωγάκια έμειναν μέσα και έκαναν προσθέσεις στον υπολογιστή. Εγώ και ο Λεωνίδας γίναμε φίλοι και παίζουμε». (Μ) «Πριν από πολλές μέρες πήγαμε στο νηπιαγωγείο και φτιάξαμε καλαθάκια. Φτιάξαμε και ένα γράμμα με ένα γραμματόσημο. Παίξαμε και κάναμε γυμναστική. Πήγαμε στο νηπιαγωγείο και είδαμε ένα θέατρο. Μετά ήρθαν και τα νήπια στο σχολείο μας. Δείξαμε το σχολείο στα νήπια. Τους καλέσαμε στην έκθεση βιβλίου που κάναμε. Περάσαμε πολύ ωραία, χαίρομαι πολύ που έχουν έρθει. Το παιδάκι που έγινε φίλος μου τον έλεγαν Μίλτο». (Π.) Οι σχετικές εμπειρίες ανακοινώθηκαν και σε πραγματικό ακροατήριο, όπου τα παιδιά είχαν την ευκαιρία να παρουσιάσουν στους γονείς τους όλα τα στάδια της συνεργασίας και συμμετοχής τους στο πρόγραμμα αλλά και να διαβάσουν κάποια από τα προσωπικά τους κείμενα. 5. Αξιολόγηση/ Συμπεράσματα Οι μαθητές, έχοντας ενεργό ρόλο στις επιλογές του προγράμματος, απέκτησαν το ρόλο του «συμβούλου» δίνοντας έμμεσα τις δικές τους εμπειρίες και ερμηνείες, εξασφαλίζοντας παράλληλα στα νήπια την προοπτική της ύπαρξης ενός «εν δυνάμει φίλου» κατά τη μετάβαση. Οι μαθητές λειτούργησαν για τα νήπια ως σημείο αναφοράς και «διαμεσολαβητές» δημιουργώντας μια γέφυρα ανάμεσα στο νηπιαγωγείο και το δημοτικό σχολείο. Παράλληλα όμως κατάφεραν και οι ίδιοι/ιες να εξελιχτούν, μέσα από την εμπλοκή τους σε αυθεντικές περιστάσεις επικοινωνίας. Στις διάφορες φάσεις διεξαγωγής του σχεδίου εργασίας τους δόθηκε η ευκαιρία να συμμετάσχουν σε ένα σημαντικό αριθμό δραστηριοτήτων στις οποίες οι συγκεκριμένοι μαθητές/τριες ενεπλάκησαν προάγοντας την προφορική και γραπτή τους έκφραση. Ανταποκρινόμενοι στις επικοινωνιακές ανάγκες του ρόλου που ανέλαβαν συνέθεσαν μια σειρά από αυθεντικά κείμενα αξιοποιώντας τόσο τις προσωπικές τους εμπειρίες όσο και τις γνώσεις που απέκτησαν κατά τη φοίτησή τους στην Α τάξη του δημοτικού σχολείου.
Παράλληλα δόθηκε η δυνατότητα στα νήπια, ανταποκρινόμενα και αυτά σε συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους, να κάνουν το πρώτο βήμα της ένταξής τους στο δημοτικό σχολείο σε ένα κλίμα φιλίας και συνεργασίας, έχοντας ως συμπαραστάτες τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς τους. Η συγκεκριμένη πρόταση μπορεί επιπλέον να αποτελέσει μια έμπρακτη απόδειξη των δυνατοτήτων που μπορεί να προσφέρει το ενδεχόμενο της συνεργασίας των εκπαιδευτικών του νηπιαγωγείου και του δημοτικού σχολείου αφού αυτή μπορεί να συμβάλλει στην επίτευξη στόχων που αφορούν τόσο στα νήπια όσο και στους μαθητές. Παράρτημα Φωτογραφικό Υλικό Φωτ.3 Φωτ.4 Φωτ.3,4. Οι μαθητές ετοιμάζουν την επιστολή για τους φίλους τους Φωτ.5 Φωτ.5. Ολοκλήρωση της επιστολής με τη δημιουργία γραμματόσημου
Φωτ.6 Φωτ.6,7. Κείμενα τα παιδιών αναφορικά με την εμπειρία συμμετοχής τους στο συγκεκριμένο project Φωτ.7 Βιβλιογραφία Bronfenbrenner, U. 1996. The Ecology of Development, Experiments by Nature and Design. Cambridge: Harvard University Press. Dockett, S & Perry, B. 1999. Starting school: What do the children say? Early Child Development and Care, 159, 107-119. Dockett, S & Perry, B. 2004. As I got to learn it got fun : Children s reflections on their first year at school. Paper presented to the Annual Conference of the Australian Association for Research in Education / New Zealand Educational Research Association, Auckland. Διαθέσιμο στο διαδίκτυο, στη διεύθυνση: http://www.aare.edu.au/04pap/doc04324.pdf. DOC04324 (Ανακτήθηκε: 20/06/2008). Dunlop, A.W. & Fabian, H. 2002. Conclusions. Debating transitions, continuity and progression in the early years. In H. Fabian, H. & Dunlop, A.W. (eds.), Transitions in the Early Years: Debating continuity and progression for young children in early education (pp. 146-154). London and New York: Routledge Falmer. Hall, N.1987. The Emergence of Literacy. London: Hodder & Stoughton. Margetts, K. 2006. "Teachers should explain what they mean": What new children need to know about starting school. Summary of paper presented at the EECERA 16th Annual Conference Reykjavik, Iceland, 30 August 2 September 2006. Διαθέσιμο στο διαδίκτυο, στη διεύθυνση: http://extranet.edfac.unimelb.edu.au/led/tec/pdf/margetts_eecera_06.pdf (Ανακτήθηκε: 31/01/2008).
Neuman, M. 2002. The wider context: an international overview of transition issues. In Η. Fabian & A.W.Dunlop (eds.), Transitions in the Early Years: Debating Continuity and Progression for Young Children in Early Education (pp. 8-22). London and New York: Routledge Falmer. Ramey, S. L. & Ramey, C.T. 1998. The transition to school: opportunities and challenges for children, families, educators and communities. The Elementary School Journal, 98 (4), 293-295. Βρυνιώτη, Κ. Κυρίδης, Α. Σιβροπούλου-Θεοδοσιάδου, Ε., Χρυσαφίδης, K. 2008. Παιδαγωγικό υλικό για το ολοήμερο νηπιαγωγείο, Οδηγός Γονέα, Αθήνα: Πατάκη. Διαθέσιμο στο διαδίκτυο, στη διεύθυνση: http://nip-oloimero.sch.gr/appdata/documents/odigos%20gonea%28lr%29.pdf (Ανακτήθηκε: 15/04/ 2009). Καραντζόλα, Ε. Κύρδη, Κ., Σπανέλλη, Τ., Τσιαγκάνη, Θ. 2006. Γράμματα, Λέξεις, Ιστορίες, (Βιβλίο του Δασκάλου). Αθήνα: ΟΑΕΔ. Κουτσουράκη, Σ. 2001. «Αναδυόμενος γραμματισμός: Η ανάπτυξη των δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής στην πρώιμη παιδική ηλικία». Επιστήμες Αγωγής, 2-3, 59-76. Ματσαγγούρας, Η. 2003. Η Σχολική Ττάξη. Αθήνα: Γρηγόρη. Μπαγάκης, Γ. Διδάχου, Ε. Βαλμάς, Φ. Λουμάκου, Μ. Πομώνης, Μ. 2006. Η Ομαλή Μετάβαση των Παιδιών από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό και η Προσαρμογή τους στην Α Τάξη, Αθήνα: Μεταίχμιο. Σωτηρίου, Α. & Ζαφειροπούλου, Μ. 2003. «Αλλαγές στην έννοια του εαυτού των παιδιών κατά τη μετάβασή τους από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο». Ψυχολογία, 10 (1), 96-118. Teale, W.H. & Sulzby, E.1986. Emergent literacy as a perspective for examining how young children become writers and readers. Ιn W. Teale & E. Sulzby (eds.), Emergent Literacy: Writing and Reading (pp. vii-xxv). Norwood: N.J., Ablex. Τοκμακίδου, Ε. 2008. «Πάμε σχολείο»: Ένα σχέδιο εργασίας στα πλαίσια υποβοήθησης των παιδιών κατά τη μετάβασή τους από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο. Στο Δ.Μ. Κακανά, Γ. Σιμούλη (επιμ.), Η Προσχολική Εκπαίδευση στον 21ο Αιώνα: Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Διδακτικές Πρακτικές ( σελ. 390-400). Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. Τοκμακίδου Ε., Κέζου Μ. 2009. «Η μετάβαση των παιδιών από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο: Δημιουργία ενός υποστηρικτικού πλαισίου μέσα από τη συνεργασία και την κοινή δράση των εκπαιδευτικών», υπό δημοσίευση στα Πρακτικά του 3 ου Συνέδριου της Εταιρείας Επιστημών Δράμας, 17,18 και 19 Οκτωβρίου 2008. Χαραλαμπόπουλος, Α. 2000. Συνοπτική παρουσίαση της πρότασης για τη διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Στο Α. Χαραλαμπόπουλος., & Τ. Κωστούλη (Επιστ.Υπεύθ.) Διδασκαλία της Λειτουργικής Χρήσης της Γλώσσας. Γλωσσικές Δραστηριότητες για το Δημοτικό Σχολείο από Μετεκεπαιδευόμενους στο Διδασκαλείο Δ. Γληνός, Α.Π.Θ., Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
Χατζησαββίδης, Σ. 2007. Ο γλωσσικός γραμματισμός και η παιδαγωγική του γραμματισμού: Θεωρητικές συνιστώσες και δεδομένα από τη διδακτική πράξη, 6 ο Συνέδριο ΟΜΕΡ. Διαθέσιμο στο διαδίκτυο, στη διεύθυνση: http://omep.westnet.gr/praktika.pdf (Ανακτήθηκε: 20/03/2008). Υ.Π.Ε.Π.Θ.- Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο και Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων. Δ.Ε.Π.Π.Σ. / ΑΠΣ (2003). Ελληνική γλώσσα για το δημοτικό σχολείο. Διαθέσιμο στο διαδίκτυο, στη διεύθυνση: http://www.pi-schools.gr/programs/depps/ (Ανακτήθηκε: 10/01/2008).